摘要：在核心素養導向背景下，小學英語教學碎片化問題日益凸顯，制約了學生系統認知建構與深度學習程序小學。本文結合課堂觀察與案例分析，梳理當前小學英語教學在課時關聯、語篇解讀、活動設計和內容拓展等方面的碎片化表現，以課標理念為依據，遵循學生認知發展規律，提出“教材結構化解讀、單元統整化設計、語篇整體化教學”三級備課策略，並結合單元教學例項展開論證，為小學英語教師構建系統教學框架、推動教學由“零散知識傳遞”走向“整體素養培育”提供實踐參考。
關鍵詞：小學英語小學；教學碎片化；結構化教學；單元整體設計；備課策略
引用資訊小學：李靜. 主題視域下破解小學英語教學碎片化的三級備課策略研究[J]. 英語學習, 2026, (7): 39-46.
一、引言
自2024年秋季小學英語新版教材全面啟用以來，部分教師對教材編寫邏輯和設計理念的理解尚不充分，難以準確把握主題與語篇、知識與能力之間的內在關聯，教學碎片化問題日益凸顯小學。這類碎片化問題貫穿教材使用、課時規劃、內容講授和活動設計等多個環節，進一步影響學生知識建構的系統性和語言運用的遷移性。《義務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）強調以主題為引領，以語篇為依託，建立單元內各語篇內容及育人功能之間的關聯，推進單元整體教學（中華人民共和國教育部，2022）。基於此，本文立足主題視域，提出三級備課策略，旨在幫助教師更好地適應新教材編排邏輯，落實新課標要求，解決教學碎片化問題，促進學生能力發展與素養形成。
二、新教材教學碎片化的具體表現
本研究透過對小學英語常態課、公開課的觀察，結合教學設計文字分析，將當前小學英語教學碎片化的主要表現歸納為以下四個方面小學。
1. 課時關聯碎片化：重單課時教學小學，輕單元邏輯關聯
部分教師雖按教材編排順序推進教學，卻較少深入挖掘各板塊內容與單元主題的關聯，也未主動幫助學生梳理語篇學習與單元核心任務之間的內在聯絡，致使原本應相互銜接的課時內容在教學實施中呈現相對割裂的狀態小學。單元課時之間未能形成“鋪墊—鞏固—提升”的遞進關係，學生難以在連貫的學習中實現能力發展。
“重單課時、輕單元整體”的傾向在部分公開課中表現尤為明顯小學。為在40分鐘內呈現完整且有亮點的課堂，教師往往更關注教學內容和活動的豐富性、趣味性與創新性，急於引導學生輸出，卻忽視單元學習的過程性與進階性。脫離單元主題和整體目標的單課時教學往往容易偏離單元主線，出現過度關注非主線細節、內容彼此割裂或能力要求超標等問題。
2. 語篇解讀碎片化：重細節提取小學，輕結構建構與價值引領
部分教師在語篇教學中更傾向於引導學生線性提取事實資訊，缺少對資訊邏輯關係的梳理和語篇結構的建構小學。以四年級“My friends”對話教學為例：某教師圍繞對話內容設計一系列問題，引導學生逐一提取Zhang Peng、tall and strong、has short hair、kind等資訊，主要目的是講授描述外貌和品性的生詞，並沒有對相關資訊和語言進行邏輯關聯與結構性梳理。結果，學生只是記住了人物的一些特徵，卻沒有形成由姓名、外貌、特質等要素構成的“介紹他人”思維框架，也未能獲得“特質比外貌更重要”的價值引導。課後訪談顯示，該教師備課時更多關注語篇內容細節和語言知識目標，缺少對內容結構和語篇意義的思考，導致教學中未能有效落實“資訊關聯—結構梳理—思維建模—主題育人”的教學引領。
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3. 活動設計碎片化：重活動形式多樣小學，輕活動內在關聯
部分教師在設計教學活動時，缺少對活動與單元主題、教學目標的關聯及活動間邏輯遞進的整體思考，導致各項活動難以形成教學合力，影響教學目標達成小學。以三年級“Healthy food”單元新授課為例：某教師在“內化與應用”環節先後設計“食物詞彙大轉盤遊戲”“看餐盤提建議討論”“餐廳點餐角色扮演”“觀看拒絕浪費食物影片”四項活動。這些活動雖各有亮點，但缺乏情境連貫性和語言遞進性。前兩項活動分別聚焦食物詞彙與健康建議，缺乏語言銜接設計，學生會說詞但難以連貫成句；角色扮演活動又與教材主語篇“媽媽準備午餐”的情境脫節，容易出現“服務員主動向顧客提出健康建議”等不符合真實語境的語用偏差；最後的影片環節與健康主題關聯較弱，成為孤立的“育人點綴”。學生看似全程參與活動，實際獲得的卻多是零散知識和技能，難以形成系統的知識結構和穩定的語言運用能力。
4. 教學拓展碎片化：重形式拓展小學，輕主題、目標統攝
部分教師雖重視文化意識培養，會主動抓住新教材中的文化契機進行拓展，但往往缺乏單元主題與核心教學目標的統攝意識小學。如在三年級“Making friends”單元新授課中，某教師在引導學生提取語篇中4名新同學的國籍資訊後，用8分鐘展示相關影片和圖片，著重介紹各國代表性景物。這類拓展將學生的學習焦點從“如何交流個人資訊以實現交友目的”轉向“主要英語國家的文化標識”，明顯偏離了本課“透過談論姓名、國籍（籍貫）主動交友”的核心教學目標。脫離主題與目標的碎片化拓展，不僅會分散學生的課堂注意力、切斷連貫思維，還會額外增加學生的認知負荷，影響核心知識的吸收與語言能力的發展。
上述問題反映出，部分教師尚未形成以主題和核心目標為統領的系統教學觀小學。對單元主題內涵、單元內各語篇之間的主題關聯以及活動進階邏輯認識不足，導致教師未能建立起教材主題與內容、單元目標、語篇要素、學習活動之間的有機邏輯鏈，進而出現“重區域性輕整體、重形式輕關聯、重細節輕系統”的教學偏差。
三、主題視域下三級備課策略的構建
基於新課標強調主題統領課程內容、加強單元整體設計的理念，結合新教材主題統攝、邏輯遞進、注重整合的編排特點，本研究提出“教材結構化解讀、單元統整化設計、語篇整體化教學”三級備課策略小學。該策略層層遞進、環環相扣，形成完整的備課閉環，旨在構建以主題為統攝、以目標為導向、以語篇為依託、以任務為載體，從整體到區域性、從意義到形式再到意義的結構化教學框架，確保教學從頂層設計到課堂實施的整體性與連貫性。若將單元整體教學視為宏觀教學理念，三級備課策略便為這一理念落實到教學設計與課堂實施提供了操作路徑，能夠針對性解決教學碎片化問題。
1. 一級備課：教材結構化解讀小學，錨定單元主題探究核心方向
作為備課的起始環節，本環節聚焦解決“單元教學方向與核心是什麼”的問題小學。教師需突破點狀、線狀的碎片化教材解讀方式，以單元主題為核心線索，透過“解讀內涵—提煉線索—建構框架—錨定方向”等步驟，建立單元主題、各語篇、單元任務以及核心知識與技能之間的深層關聯，使隱性的核心素養在解讀過程中逐步顯性化，並將教材內容轉化為系統的教學框架，為後續教學設計與實施提供方向，避免出現“面面俱到卻重點不明”的問題。
（1）解讀內涵：解析單元主題意義小學，明確育人目標指向
新課標強調以主題為引領選擇和組織課程內容，因此教材解讀的首要任務是挖掘單元主題的核心內涵與育人價值小學。教師需通讀單元中的全部語篇、活動與任務，對照新課標主題群，適當參考相關學科的內容要求，結合學生年齡特點、生活經驗與認知水平，確定單元承載的育人目標指向與教學定位。
（2）提煉線索：梳理主題層級脈絡小學，明晰單元教學主線
在單元主題內涵解讀的基礎上，教師應梳理以單元主題為統攝、以子主題為支撐、以問題探究鏈為驅動、以語篇為載體的層級關係，提煉主題探究的邏輯線索，明晰單元教學主線小學。
（3）建構框架：關聯內容要素小學，構建視覺化單元結構框架
依據所提煉的單元主題層級線索，教師需對應和匹配單元語篇、知識內容、技能要求、活動與任務等要素，明確不同語篇分別從哪些維度支撐子主題探究，語言知識如何服務於主題意義表達，語言技能與學習策略如何呼應主題探究需求小學。在此基礎上，按照“單元主題—子主題—語篇載體—知識與技能目標”的層級結構，建構單元結構化解讀框架，並透過視覺化圖表，將教材解讀轉化為邏輯清晰的結構化成果，形成對單元內容的整體化、系統化認知。
（4）錨定方向：聚焦單元教學重點小學，明確教學設計依據
在前述梳理與建構的基礎上，教師應再次聚焦單元教學重點，明確需優先落實的核心語言知識、需著力培養的語言與思維能力、需重點滲透的學習策略和文化知識小學。對關聯度低、無助於核心目標達成或超出學生認知水平的內容進行整合、剔除或替換，從而精準錨定單元教學方向，為後續單元整體設計與課時實施提供明確依據。
2. 二級備課：單元統整化設計小學，搭建“主題—目標—課時”聯動體系
此環節是備課的統籌規劃環節，聚焦解決“如何高效推進單元教學”的問題小學。該環節承接教材結構化解讀成果，將單元主題探究轉化為清晰的目標體系和循序漸進的課時進階關係，併為各課時劃定目標要求與內容邊界。本環節需遵循“主題統攝、目標層進、課時聯動、拓舍有據”四項原則，將單元教學拆解為邏輯遞進、有序銜接的課時任務，避免課時彼此割裂、目標散亂。
（1）主題統攝
單元內各課時的子主題、目標、內容、活動與評價均應以單元主題探究為核心導向小學。無論情境創設、素材選取還是內容講解，都應緊扣主題核心價值，形成“主題引領內容、內容服務主題”的統一關係，確保單課時教學不偏離單元主題意涵。
（2）目標層進
教師應遵循學生認知發展和語言學習規律，將單元知識要點、能力要求與素養髮展目標系統拆解併合理分配至各課時，構建“單元總目標—課時分目標”的縱向目標層級體系，逐步引導學生深化對單元主題的理解，發展綜合語言運用能力小學。
（3）課時聯動
依據“單元主題—子主題”和單元目標層級結構，明確各課時教學定位，如：部分課時側重基礎知識、語言、技能的學習與培養；部分課時聚焦發展學生綜合能力，強化實操運用；部分課時負責延伸與提升，拓展學習的深度與廣度小學。同時，應強化各課時之間的關聯與銜接，讓前一課時的問題延伸成為後一課時的探究起點，後一課時的練習呼應前一課時的重點，打破單課時教學的孤立性，形成目標一致、分工明確、前後銜接、層層遞進的單元教學體系。
（4）拓舍有據
各課時的教學素材與內容取捨應以單元主題需求和課時目標為依據，確保其切實服務於學生學習目標的達成小學。對於與主題關聯不緊、無助於目標達成的內容，教師應果斷刪減或調整，避免因內容繁雜或盲目拓展導致教學重心偏移，保障教學的針對性與有效性。
3. 三級備課：語篇整體化教學小學，踐行“整體—細節—整體”教學模式
此環節是備課的落地實施環節，聚焦回答“如何在每一節課中落實主題探究、實現學科育人”的問題小學。語篇既是課時教學的基礎資源，也是語言學習的意義載體。教師需遵循由整體感知到意義建構、再到逐步內化的語言習得規律，以語篇為依託，將語言知識、文化知識、語言技能和學習策略融入語境，設計彼此關聯的學習活動，引導學生經歷整體理解、細節探究、意義建構和整體運用的學習過程，達成語篇理解、知識內化和能力遷移的目標，實現前兩級備課成果的課堂轉化。
（1）整體理解小學，建立語篇宏觀認知
透過情境匯入、整體視聽等方式，幫助學生初步感知語篇的主題、情境與大意，建立對語篇的宏觀認知，而非直接拆解詞彙、句型，為後續細節探究奠定整體認知基礎小學。
（2）細節探究小學，在語境中理解和學習語言
圍繞語篇主題意義，引導學生聚焦關鍵細節和核心語言知識小學。教學內容與活動需始終關聯語篇主題意義，避免孤立講解和盲目拓展。同時，要有意識地引導學生關注知識的系統性和內容的結構性，為後續的結構化梳理做好鋪墊。
（3）意義建構小學，培養學生結構化思維
藉助板書、學習單等，引導學生將語篇中的關鍵細節和語言知識整理為視覺化結構圖表，把零散的“點”連成清晰的“線”，再織成系統的“網”，避免陷入孤立、零散的知識學習誤區小學。
（4）整體運用小學，迴歸真實情境實現語言遷移
設計與語篇主題一致的真實任務，如情境對話、主題寫作、專案實踐等，幫助學生鞏固對語篇意義和語言形式的整體認知，引導學生綜合所學知識解決實際問題，實現從語篇理解到表達運用的能力遷移小學。
四、主題視域下三級備課策略實踐案例
下文結合“My friends”單元教學案例，闡述三級備課策略的具體實施路徑小學。
1. 教材結構化解讀
備課組對單元各板塊、語篇、任務和活動等內容進行意義解讀與梳理（篇幅所限，具體過程見附錄），並參照道德與法治學科相關主題的教學內容與要求，提煉出教材單元的主題層級線索：本單元圍繞“朋友與友誼”這一核心主題，依次展開“聚焦外貌與特質，認識朋友的獨特性”“關注互動與陪伴，感受友誼的溫暖”“欣賞與接納差異，理解友誼的本質”“瞭解多型別朋友，拓展友誼認知”等多個子主題，逐步引導學生建構對朋友和友誼的多維認知，最終指向“學會友善交往、建立健康同伴關係”的素養目標小學。
基於上述主題層級線索，備課組對教材內容進行歸類與整合，將單元主題探究規整為三個子主題，以製作“My best friend”朋友卡或小書為單元驅動任務，依託多模態語篇設計唱歌曲、演對話、讀故事、做小書等語言實踐活動，落實外貌、特質、互動類核心詞彙，描述、詢問、介紹等基礎句型的學習，並突破一般現在時第三人稱單數動詞變化這一語法難點，最終幫助學生達成“能用簡單英語描述朋友、表達友誼情感、理解友誼的多元內涵與美好”的單元學習目標小學。
2. 單元統整化設計
基於對單元主題的結構化理解小學，備課組圍繞“朋友與友誼”這一核心單元主題，對教材內容進行歸類與整合，形成三個層層遞進的子主題，並提煉出對應的問題鏈：
子主題1：“朋友的外貌和特質”小學，對應問題“What do you like about your friends?”，引導學生結合生活體驗歸納朋友的外貌與性格特徵；
子主題2：“朋友的相處之道”小學，對應問題“How do friends get along?”，聚焦朋友相處方式，幫助學生建立正確的人際交往觀念；
子主題3：“朋友的定義與邊界”，對應問題“Who or what else can be your friends?”，藉助設問拓展學生對“朋友”範疇的多元理解小學。
遵循教學內容服務主題探究與目標達成的原則，備課組緊扣主題探究方向和課時育人目標，對原有教材內容作出合理取捨，並補充配圖小故事“Being with friends”，從分享、友善、包容等維度彌補教材在“同伴友好相處策略”方面的不足小學。這種以主題定內容、以需求補素材的做法，有助於增強單元教學的系統性與針對性。調整後的單元主題結構框架如圖1所示。
本單元共設定六個課時，遵循感知、理解、運用、遷移、創造的認知發展規律，形成層層遞進的教學脈絡，助力學生實現從基礎積累到綜合輸出的逐步提升（篇幅所限，單元及各課時目標體系見附錄）小學。在單元任務推進層面，各課時學習成果與作業設計形成鋪墊、建構、草稿、修改、成品的過程性創作鏈條。其中，子任務1、2推動學生將所學初步轉化為朋友卡或小書提綱，子任務3則聚焦細節補充與形式美化，引導學生完成從素材整合到創意表達的提升，最終實現學習成果的展示與分享。
3. 語篇整體化教學
基於單元整體設計和課時教學目標（略），以本單元第1課時“A new friend”教學設計為例展示具體活動設計流程小學。
語篇小學：對話（聚焦朋友的外貌與特質）
教學流程小學：
① 情境匯入，連線主題：展示單元開篇朋友合影圖，明確單元主題“My friends”，引導學生用中英文詞彙描述朋友的外貌和喜好等特點，引出本課任務“談論朋友的外貌與特質”小學。
② 視聽對話，整體理解：引導學生觀察情景圖，明確人物（John和媽媽）與情境（在家中愉快聊天）小學。整體視聽對話兩遍，感知John因結識新朋友張鵬而產生的愉快心情，並在學習單中勾畫關於張鵬的資訊。
③ 聚焦細節，學習語言：圍繞所提取的張鵬的外貌與特質資訊，學習相關詞句和語法，並探究John認為其友善的原因，理解張鵬助人的具體行為與特質之間的關係小學。
④ 讀演梳理，建構結構：組織學生合作朗讀或表演對話，引導學生提煉介紹朋友的核心維度（姓名、外貌、特質），並藉助學習單梳理外貌描述順序，討論“John向媽媽分享這些資訊的原因”小學。
⑤ 深挖內涵，關聯生活：結合張鵬的特質開展討論，引導學生感悟“特質比外貌更重要”，並讓學生藉助課前準備的朋友照片或畫像，利用參照板書中的語言支架口頭介紹朋友小學。
⑥ 分享展示，語言應用：開展“班級朋友分享會”活動，引導學生兩人一組參照對話結構，用自己朋友的資訊編制新對話，教師總結並昇華友誼的內涵小學。
⑦ 任務延伸，分層作業：佈置基礎（朗讀對話、仿寫外貌句子）、提升（畫一畫，介紹自己的好朋友）、拓展（學唱友誼主題英文歌曲）三層作業小學。
本課時板書設計如圖2所示小學。
本課時教學設計緊扣“朋友與友誼”單元主題，秉持語篇統整化教學設計理念，透過一系列層層遞進的活動，幫助學生達成語言學習、思維發展與價值觀念的協同發展小學。相較於詞、句、篇的割裂式教學模式，語篇統整化教學設計在語篇邏輯、活動關聯、知識建構和能力發展等方面，更能體現結構化教學的優勢。
五、結語
小學英語新教材教學碎片化問題的突破，關鍵在於教師教學思維的轉變小學。教師需由孤立、割裂的點狀教學思維轉向更加註重關聯與系統的結構化教學思維，運用“教材結構化解讀、單元統整化設計、語篇整體化實施”的三級備課策略，始終以單元主題為統攝，以要素關聯為脈絡統整教學環節，增強單元教學的整體性與連貫性，推動教學由零散走向系統，從而減少學生學習中的碎片化認知，促進學生由淺層學習逐步走向深度學習。
作者簡介
李靜，北京市海淀區教師進修學校小學英語教研員，高階教師小學。
本文刊發於《英語學習（中英文）》2026年7月刊第39—46頁小學。因篇幅限制，本文未展示參考文獻，完整內容請查閱紙刊或下載全文。文章版權歸《英語學習（中英文）》編輯部及作者所有，歡迎轉發分享，若需轉載至其他公眾號或網站，請在評論區留言申請。
來源 | 英語學習教師版
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